西方教育学史研究下（1 / 2）

发生在英、美两国教育学者中间的这场关于教育理论性质的论争，有着一定的学术联系，其中，两国的分析教育哲学家是主要发起者。www.Pinwenba.com而所涉及的主要论题和论点有：

1. 教育学是否一门独立的学科

美国教育学家谢弗勒(Scheffler，I.)、米勒(Miller，J.R.)、扬(Young，J.I.)以及英国教育学家彼得斯等人，都对作为一门独立学科的教育学持否定态度。谢弗勒早年曾对建立独立的科学的教育学持乐观态度，认为，“对社会现象尤其是教育进行科学的研究，并无任何理论障碍，”“在理论上说，科学能够被运用于教育学”。后来，谢弗勒修正了自己的观点，认为，教育学只不过是一种职业性科目，而不是一门学术性科目，这是因为，一方面，经验世界中的各个领域与各门学科之间不存在任何对应关系；另一方面，不能用其他学科的理论术语创造一门独立的学科。米勒等人则坚持认为：“为了生存，教育者必须认识和接受这一事实，即不存在教育学科。相反，师范学院是职业学校。只有通过对促进学习的正确练习的鉴定和证实，师范教育才能在高等教育中获得生存和完成它对社会的职责。”，.彼得斯则从逻辑和实践两个角度来论证教育学不是一门独立的学科。在他看来，一门独立的学科必须包含检验某一类型问题的答案的程序。“人们只能根据他们提出问题的类型，作出的答案的类型，以及他们在验证这些答案时所采用的步骤的类型，在各门学科之间作一模糊的区分。”，由于对教育现象的研究必须通过提出许多不同类型的问题，对这些问题作出答案以及采用不同类型的验证这些答案的步骤来探讨，因此，“把论述教育的各门不同的学科统合成一门学科的想法是荒谬的”。就教育学研究实践而言，如果教育现象确实能够通过心理学、社会学、历史学、哲学这样一些已经建立起来的学科，以及它们的大量的下位学科来探索的话，那么，建立一门“一般的教育学科”就要求这些教育学家们能够通晓所有学科，而这一点实际上是不可能的。

与此相反，另外一些学者却坚信教育学是一门独立的学科，持这种观点的学者比较多。索尔蒂斯(Soltis，J.F.)从教育学的学术地位得到各大学的承认这一角度来认识这一问题：“事实上，最高的学位——哲学博士——是授予那些完成了一种教育学术研究的人的。因而，教育学的‘学术’地位已得到大学学者团体的承认。”，.麦克默莱(McMurray，G.F.)等人则认为，教育理论是一门“独特的学科”(unique discipline)，它有自己的研究对象，“对一门独特的学科，我指的是它有自己的问题，有自己的研究范围，任何探索它的人都会发现包含在学科自身之中而不是另外什么地方的理论材料和证明程序”。

他认为，这种学科的独特性在于它不可能从一般哲学中推演出来，“教育理论完全是经验的，是根据社会科学的共同基础建立起来的。另外一些作者亦持相近的观点，如沃尔顿(Walton，J.)认为教育学具有独特的学科内容；基西(Kuethe，J.L.)则说，“教育学是一门学科，在这个意义上，它是在一个独特的框架内组织好的各种事实和原理”，它所关注的是代与代之间的知识与文化的传递。贝思(Belth，M.)则是从否定把教育学看作是教人(教师)“如何做”的技术性观点的角度出发，来阐述教育学是一门独立学科的。他认为：教育学凭自己的资格就可以成为一门学科，它既不是一门“应用学科”，也不是一门与社会学、心理学、人类学等一样的学科；作为一种研究，教育学是构造、使用、选择和改造各种探究模式的研究，是所有研究领域中最富有创造性的研究。

由教育学是否一门独立学科的论争引发出了关于“学科标准”的讨论，论者提出了许多不同的标准。如沃尔顿提出学科的“可教性”标准，认为：学科是“一些由概念、事实和理论组成的题材内容”，经过精心安排，“可以被审慎地和有条不紊地加以传授，……因而，一门学科是一些可讲授的题材内容”。此外，有人认为一门学科所探究的，是抽象性和理论性的而非实践性的内容；也有人认为一门学科应具有一种独特的、有组织的开放的知识体系；还有人认为，一门学科应具有独特的获取和组织知识的方法，等等。索尔蒂斯和皮蒂格(Pietig，J.)都对这些标准提出异议：“可教性”并不科学，因为依此观点，家政、花卉整理等也可以成为一门学科，但事实并非如此；以“抽象性”和“理论性”为标准也不恰当，因为像物理学、社会学这样的学科同样具有实践的性质；就知识体系而言，也不能认为一门学科只有独立于其他学科之外才具独特性，例如，历史学就要自由地运用经济学、社会学和政治学中的概念和理论，在某种程度上，这与畜牧学中运用生物学、生理学、化学的概念并没有什么两样；就方法论而言，各门学科之间是可以移植或借用一些研究方法的，有些方法甚至为许多学科所通用。因此，索尔蒂斯把一门学科之所以被称为学科归因于历史因素。

同样，詹克斯(Jencks，C.)等人则认为，“学科只不过是管理学上的范畴”。人们在有关学科标准问题的讨论中并没有达成一定的共识，有的研究者甚至认为：“鉴于缺乏区分学科与非学科的标准，我们可以断言，在教育和其他研究领域中，有关学科地位的论争是没有意义的”，“没有必要进一步区分教育学是不是正统的学术研究领域。”（Pietig，J.，Is Education a Discipline? The Educational Forum，Vol.48，Spring，1984，pp.370—371.）这一切都表明，一方面，教育学的学科标准问题，是解决教育学理论性质问题的一个重要前提；另一方面，有关讨论尚待深入。此外，一些学者对这场讨论的意义的认识未必充分。

2. 教育学的学科性质如何

一些研究者进一步讨论了教育学的学科性质，讨论的焦点在于教育学是科学理论还是实践理论。

英国学者奥康纳是旗帜鲜明地宣称教育理论应该是科学理论的研究者。他认真考察了“理论”一词的严格意义，认为：“一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释(explain)它们的题材”（［英］奥康纳著，王承绪译：《教育哲学引论》，见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，北京：人民教育出版社1980年版，第424页）；又见《教育学文集·教育与教育学》，第467页。这些假设的另外两个职能是描述(describe)和预测(predict)。由此可见，奥康纳认为，真正的理论应该是科学理论，而科学理论必须满足解释、描述和预测三个条件；教育学既然作为“理论”而存在，也必须满足这三个条件。

以此为标准，奥康纳考察了迄今为止的教育理论，认为这些理论大都由三个部分组成：形而上学的部分、价值判断的部分以及经验性的部分；三者当中，前两个部分都不符合“理论”(科学理论)的标准，而经验的部分当中又包括了心理学和社会学知识在教育情景中的运用。因此，“‘理论’一词是在派生出来的、淡化了的意义上被运用于教育情景中的”。“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”（［英］奥康纳著，王承绪译：《教育哲学引论》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第440—441页；又见《教育学文集·教育与教育学》，第484页）。在这种情况下，也的确有一些研究者为改进教育理论的科学性而努力，例如斯金纳(Skinner，B.F.)认为可以通过实验达到这一目标；另外一些学者则认为可以将数学模式运用到教育学研究中来，以提高教育理论的科学性。

在英美两国，都有不少研究者主张教育学是实践理论(应用理论)而非科学理论。在美国，迪西(Deese，J.)和贝克(Beck，C.)认为教育学不仅是一门社会科学，还是一门应用科学。比彻姆(Beauchamp，G.A.)则作了较详细的解释：科学包含许多层次，第一层次包括三类基本科学，人文科学、社会科学、自然科学；第二层次是应用性的理论，如工程理论、建筑理论、医疗理论等，教育理论是其中的一种。他认为，虽然教育理论主要来源于社会科学，但它又与另外两类科学有着紧密的联系；同时，教育理论又受到诸如课程理论、教学理论、评价理论等下位学科的支持［美］比彻姆著，黄明皖译：《课程理论》，北京：人民教育出版社1989年版，第4页。教育心理学家奥苏伯尔(Ausubel，D.P.)也认为，教育学研究应该是“应用研究”，而不是“基础研究”。

相比之下，英国学者赫斯特的分析更为详尽，而这一分析又主要基于他与奥康纳对“理论”一词理解的分歧。赫斯特认为，奥康纳把“理论”理解为“科学理论”，从而忽视了非科学性因素的重要性，而这种“简化论”(reductionism)是很不恰当的。赫斯特认为，社会中的教育组织不是一种自然的客体，使教育活动“如此”进行的那些东西也不仅仅是可观察的东西，这些非科学性因素就是形而上学、认识论和宗教等各方面的知识、价值判断和信仰。在赫斯特看来，虽然自己与奥康纳都认为，所有理论都涉及到解释，但他认为“解释某个像教育领域中的人的活动，不仅涉及各门科学(包括社会科学)，而且涉及信念、价值等问题”；（中译文见［英］赫斯特著，沈剑平译，赵祥麟校：《教育理论》，见《教育学文集·教育与教育学》，第442—443页）。这样，赫斯特认为，教育理论是一种实践理论，是“为决定某种活动而组织的知识”。由此可见，赫斯特与奥康纳分歧的焦点在于：在教育学中，除了对教育事实作出解释外，究竟要不要包括价值判断等内容。

其实，当代西方关于教育学的理论性质的观点，远不只限于科学理论与实践理论之间的论争，特别是20世纪80年代以来，又出现了一些新的观点。英国教育学者卡尔(Carr，W.)对此作了较为详细的概括，在他看来，在教育理论的价值取向上，主要有四种观点。我们可以列下表来反映卡尔的观点：

实践的(practical)取向坚持启发式课程评价观、课程设计的“过程”模式、课程的个案研究等研究者教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，该活动不受理论原则的制约或技术规则的指导，而由基本的教育价值观指导，因此，教育理论的目的在于培养实践智慧，教育理论不是“应用科学”，而是人文科学(Geisteswissenschriften)或道德科学(e)的特例

批判的(critical) 取向已引起一些教育哲学问题研究者的兴趣教育理论的主要任务，是考察教育实践中各种无可非议的信念、不证自明的例题，以及实践者的常识性的理解，其目的在于增强实践者的自主理性

(三) 教理学的产生与影响

“pedagogy”在表征教育学时往往局限于教学论。随着人们对教育的认识日益丰富，在英语国家，教育学意义上的“pedagogy”愈来愈少用，取代它的是“education”。但是，用“education”来表征关于教育学的知识，也带来不少麻烦，因为，这一术语本身既表示教育实践或活动，也表示教育理论或学科，这样，既为人们对教育与教育学的理解带来一定困难，又损害了教育学的学科地位。在这种情况下，一些学者开始反思，试图用一个新的术语较为规范地指称整个教育的知识体系，这就是“educology”(教理学)20世纪90年代初，在我发表的相关论文(范国睿：《当代西方关于教育理论性质问题的研究动向》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1991年第1期)中，我曾将“educology”一词译为“教育理论学”——当时是苦于没有合适的译法而暂译的。在后来的研究中，从我国已故外国教育史学家、比较教育学家马骥雄教授的译名——“教理学”。他曾作过这样的说明：“‘educology’一词，本当译作‘教育学’。惟在我国‘教育学’已经是‘pedagogics’的译语，如仍译为‘教育学’会造成术语的雷同和混乱。踟蹰良久，想不出一个恰当的译名。转思我国的学科名称有伦理学、物理学、心理学、生理学、病理学、地理学、法理学，等等。因此，姑暂译作‘教理学’，供商榷，以便定出恰当的译名。”。

最早提出“educology”一词的应该是美国俄亥俄州立大学的哈丁(Harding，L.W.)。他于1951年在他的《教理学选集》(Anthology in Educology)中首创这一术语包括我本人在内的不少人，曾误认为这一新术语是斯坦纳(Steiner，E.)于1964年首创的(例如：范国睿：《当代西方关于教育学理论性质问题的研究动向》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1991年第1期；唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1993年第2期；何塞·路易斯·加西亚·加里多著，曾子达译：《比较教育与教育科学：老题目新想法》，《教育展望》第19卷第3期，中文版第23期(1990年5月)；产生这种误解的原因也许在于：哈丁的建树很少为人所知；而斯坦纳是在对哈丁的建树一无所知的情况下，提出这一新术语并努力使其推而广之。哈丁希望用希腊语和拉丁语的词根来构建一个科学的专门化的术语。他认为，在教育过程中，我们要引导和发展学习者的自然力(natural powers)，因而要用“educo”；要构建一门学科，就要再加上后缀“ ology”(“ ology”表示“……学”)，这样就形成了“educology”。哈丁用它来表示“关于教育的知识体系”(a fund of knowledge about education)。这以后，哈丁在俄亥俄州立大学建立了一个很松散的组织——教理学研究协会(The Association for the Study of Educology)，他在该组织中起着重要作用。他还陆续出版了另外三本研究文集哈丁编的其余三本教理学研究文集分别为：（Essays in Educology，1956；More Essays in Educology，1964；Educology：The Fourth Collection，1965.）后两本文集由教理学研究协会出版。但是，由于哈丁的文集都属限量发行(limited edition)，也就未能广泛传播，而只有他的学生和朋友熟悉。

哈丁的建树在70年代中期才被人们发现。据澳大利亚里的韦利那高级教育学院(Riverina College of Advanced Education)的克里斯坦森(Christensen，J.E.)称：他是在1975年的美国教育研究协会(A Educational Research Association，AERA)年会上，从南伊利诺大学的伊顿(Eaton，W.)教授和该校的一名研究生波佐韦奇(Pozovich，G.)所共同提交的一篇论文中发现哈丁的贡献的Christensen，J.E.(ed.)，Perspectives on Education as Educology，1981，pp.v vi.；而1964年提出这一术语的印第安纳大学的斯坦纳(Steiner，E.)说，她是直到1976年才从比格斯(Biggs，J.B.)发表在《当代教育心理学杂志》上的《教理学：关于教育实践的理论》一文的注释中发现哈丁的业绩的。

使“教理学”一词广为人知，则是斯坦纳的贡献。1964年，斯坦纳在她提交给美国教育哲学学会第20届年会的题为《教育学的逻辑与教理学的逻辑：教育哲学的诸方面》(Logic of Education and of Educatology：Dimensions of Philosophy of Education)的论文中，首次提出“educatology”一词。会上，一位教育哲学同行格伦(W.Gruen)建议斯坦纳用“educology”代替“educatology”，因为后者不仅看上去不简练，而且不怎么恰当。斯坦纳同意了这一看法，便在后来发表的《准确地探讨教育理论》等一系列文章中，开始使用“educology”一词。

此后，对“教理学”的使用和探讨日益增多。其中，一些学者是在不知晓斯坦纳等人的研究的情况下独立地探讨这一问题的，如埃德尔(R.Elder)和比格斯；更多的学者则是因响应斯坦纳的倡议而参与讨论的。埃德尔在20世纪60年代末提交给远西教育研究与发展研究所(Far West Laboratory for Educational Research and Development)的论文《三种教理学》(Three Educologies)中提出了这一概念；澳大利亚的比格斯是在1975年提交给南太平洋师范教育协会(the South Pacific Association for Teacher Education)年会的论文中创造这一术语的(到1976年他撰写《教理学：关于教育实践的理论》时，才注意到哈丁和斯坦纳的工作)。斯坦纳的倡议之所以引起人们的关注，还有赖于他的学生和其他一些对此问题感兴趣的人的拓展。1975年，斯坦纳的弟子费希尔(J.E.Fisher)在美国教育研究协会(AERA)年会上组织了一次专题讨论会，提出是否可以把该组织的名称改为“美国教理学协会”(A Educology Association)，两年之后，该协会再度举行专题讨论会，商讨“教理学的前途或消亡”(Whither or Wither Educology)问题。这期间，研究教理学的著述甚丰。1981年，费希尔的弟子与同事克里斯坦森邀请美、澳、德、荷四国学者共同探讨教理学问题，出版了论文集《作为教理学的教育学之展望》(Perspectives on Education as Educology)。现在，这一新术语已被收入一些教育工具书，例如佩奇(Page，G.T.)、托马斯(Tho.R.)主编的《国际教育词典》(International Dictionary of Education)(1977，1979)、印度学者塔内杰(Taneja，R.P.)主编的《教育词典》(Dictionary of Education)(1989)等。

自教理学产生以来，人们对它作出许多解释。哈丁把它看作是“关于教育的知识体系”；斯坦纳把它与探究教育的逻辑和理解教育(knowing about education)的条件联系起来；克里斯坦森则把它概括为“关于教育的知识”Christensen，J.E.，Introduction： Education and Educology，in Christensen，J.E.(ed.)，Perspectives on Education as Educology，1981，p.1.；阿根廷学者奥利韦拉(Olivera，C.E.)认为它是“一系列关于教育的知识、概念和理论”Quoted in Schriewer，J.＆ Holmes，B.(eds.)，Theories and parative Education，1990，p.202.；德国教育学者布雷岑卡说：“自18世纪以来，人们一直用‘pedagogy’来表示教育理论。‘educology’具有同样的意义。”相比之下，前面提到的两部教育词典的解释要狭窄得多：“关于教(teaching)的技能的理论研究或关于教育实践的理论。”Page，G.T.＆ Tho.R.(eds.)，International Dictionary of Education，1979，p.118； Taneja，R.P.，Dictionary of Education，1989，p.76.从总的方面来说，这些学者希望教理学成为一门关于教育的学术性学科，就其内容而言，则十分广泛，它包括关于教育的分析研究的知识、规范研究的知识和经验研究的知识，每一类知识又各有其丰富的内容。换言之，教理学是包括一系列下位学科的教育知识体系。对于说明教理学的内容及其与下位学科的关系是有帮助的。

教理学这一术语已被国际上许多教育学家所接受，如西班牙的何塞·路易斯·加西亚·加里多(Jose Luis Garcia Garrido)表示并不反对使用这一术语［西］加里多著，曾子达译：《比较教育与教育科学：老题目新想法》，见《教育展望》中文版第23期(1990年5月)。；瑞典教育学家胡森(Husèn，T.)也表示倾向于用“educology”取代“pedagogy”和“pedagogical sciences”；曾任联合国教科文组织规划专家的奥利韦拉认为，教理学这个词清晰地表明了所有教育知识，因而尽管它有些学究气，但是它“给教育科学带来了如此的清晰性和准确性，以至应该普遍地加以采用”。不仅如此，教理学这一新术语还被引入了其他教育学科的研究领域，“比较教理学”(comparative educology)的产生即是其中一例。1984年，斯坦纳在她提交给世界比较教育大会的论文《比较教理学：比较教育研究的桥梁性概念》中首次提出这一概念。这一提法很快得到加里多和奥利韦拉等人的响应。加里多在《比较教育学和教育科学：老题目新想法》、奥利韦拉在《比较教育学：一种基本理论在发展中》和《比较教育学：一种什么样的知识?》等论文中都赞成使用这一概念。奥利韦拉认为，应该用“comparative educology”取代“comparative education”，因为后者不仅涵义不明，容易引起歧义，而且，也有损于比较教育学研究的学术地位。

世界上许多教育理论家不约而同地提出“教理学”这个词，这本身就是一件值得思考的事情。应该承认，这也是人们对教育理论研究进行一种反思的结果。“教理学”，从字面上克服了现代英语中用以表示教育知识的“education”所具有的一词多义的缺点。不仅如此，与法国复数形式的“教育科学”(sciences de l餰ducational)相比，也克服了后者在使用“科学”一语时的不严格的缺点(我国在使用“教育科学”一语时也存在同样的缺点)。这也许就是这一新术语普遍受欢迎的原因之一。同时，以教育理论的理论为对象的元理论也就有了“meta educology”的词汇了。

(四) 成人教育学：产生、发展及其悖论

在教育学史上，“教育学”(pedagogy)这个概念所表征的主要是关于儿童教育的知识，无论是康德的教育学还是赫尔巴特的教育学，所研究的都是儿童的养护、管理、训练、陶冶等问题。但是，自20世纪20年代特别是50年代以来，随着教育事业的发展，成人教育(adult education)、继续教育(continuing education)、终身教育(lifelong education)的勃兴，那种把教育只限于儿童的学校教育，认为人在前半生受教育、后半生工作的传统教育观，已不再适应时代的发展。在这种情况下，一门新兴的学科——“成人教育学”(andragogy)——便应运而生。至70年代，在有人对此提出异议的同时，又产生了“老年教育学”(gerogogy)、“育人学”(humanagogy)等马骥雄教授曾将“andragogy”译为“育人学”。在其所著《外国教育史略》的一个注释中说：“‘育人学’一词，英文为‘andragogy’，法文为‘andragogie’，德文为‘andrgogik’。这个词在《六国教育概论》(人民教育出版社1979年版)中曾译作‘成人教育学’(见该书63页)，觉得不好，现姑译作‘育人学’，供商榷。”(马骥雄著：《外国教育史略》，北京：人民教育出版社1991年版，第394页。)笔者认为，“andragogy”所探讨的主要是成人教育问题，而“humanagogy”则涉及各个年龄阶段的人的教育问题，故将“andragogy”仍译作“成人教育学”，而将“humanagogy”译为“育人学”。

“andragogy”(androgogy)一词，是由希腊语中的“andros”(人)和“agein”(引导)构成的。据称，这一新术语是由罗森斯托克(E.Rosenstock)于1924年在柏林首次提出的。1951年，瑞士的汉塞曼(H.Hanselmann)以此为书名出版了专著。后来，这个词在少数欧洲国家，如波兰、德国、荷兰、捷克和斯洛伐克、南斯拉夫等得到承认，并且，这一词还时常出现在联合国教科文组织的文件和其他专业文献中。在过去的三十多年间，许多北美的成人教育工作者在欧洲同行的带动下，已接受这一新术语克拉因克(Krajnc，A.)关于“在英语国家，整个说来，这一术语的使用遭到抵制”的看法未必恰当(Krajnc，A.，Andragogy，in Husén，T.，et al.(eds.)，The International Encyclopedia of Education，1985，Vol.1，p.267)。《成人教育》(Adult Education)杂志还于1977、1979、1988年多次发表论文讨论这一术语。特别是由于马尔科姆·诺尔斯(M.S.Knowles)的大力提倡诺尔斯研究成人教育学的著述甚丰，例如，使得更多的人接受了这一新名词(当然，也引起了一些论争)。佩奇和托马斯等编的《国际教育词典》(1977)以及胡森等人主编的《国际教育百科全书》(The International Encyclopedia of Education)(1985)，都列有词条。在北美，一些对此术语备加青睐的学者还喊出了“成人教育学不是教育学”。

佩奇等人对“andragogy”的释义是：“把成人作为成人——而不是当作儿童——来教(就像成人教育或继续教育中那样)。”，它似乎将作为一门学科的成人教育学与作为一种教育活动、过程、事业的“成人教育”(adult Education)混为一谈了。相比之下，蒂特马斯(C.J.Titmus)等的观点就没有这一缺陷：成人教育学是“……帮助成年人学习的艺术和科学，以及对以此为目的的关于成人教育理论、过程和技术的研究。”，这一释义认为，成人教育学是一门研究成人教育过程和技术的科学。这与我们所看到的其他材料大体一致。

许多学者认为，之所以提出成人教育学这一区别于(儿童)教育学(pedagogy)的新术语，是因为接受教育的成人与儿童之间存在许多差异，这些差异进而导致关于儿童和青少年的教育原理，不可能完全适用于成人教育。“诺丁汉成人教育学小组”甚至认为，正是由于成人与儿童之间存在的差异，才不应该把(儿童)教育学和成人教育学视为一个连续体(continuum)Nottingham Andragogy Group，Towards a Developmental Theory of Andragogy，1983。诺尔斯则根据作为学习者的成人与作为学习者的儿童之间的不同特征，进一步提出五条关于成人教育学的基本假设，这五条基本理论假设涉及“学习者自身”、“学习者的经验”、“学习的准备”(readiness to learn)、“学习者的时间观”(time perspectives)以及“学习的组织”(organization of learning)等方面，诺尔斯以此为指标，对(儿童)教育学模式和成人教育学模式作了如下区分：

诺尔斯认为，首先，儿童具有依赖性的个性，在教育过程中，学习的内容、方法、时间等都由教师负责；而成人则是已达到有对自己的生活负责的自我概念、能自我指导的人，因而，在成人教育过程中，不应将成人当作儿童来看待，而要充分发挥成人的自主性。其次，儿童在教育过程中，很少带来有价值的经验参与，而指望于教师、教科书、音像材料制作者的经验，于是，讲授、布置阅读、音像显示是传授方法的脊骨；相反，成人的经验无论在质上还是量上都与儿童大不相同，因而，成人教育过程中，要更多地强调学习者自身经验的运用，更多地采用小组讨论、模拟练习、现场教学等形式。再次，就学习者的准备(即学习的目的)而言，儿童的直接目的是为了升到高一级的年级或学校学习；成人的学习准备则是他的社会角色从某一阶段进到另一阶段的发展性任务。又次，儿童的学习以未来为中心即以未来为取向，换言之，这种学习是为儿童未来的工作和生活做准备的；成人则不然，成人的学习是以“现在”为中心的：为了现在的即时的需要而围绕目前的各种问题来学习。最后，儿童的教育是以学科为中心的分科教学，他们是要学习各门学科的系统知识；成人教育中，由于成人以满足现时的需要为目的，因而这种教育也应是以解决现存问题为中心的问题教学。诺尔斯认为，以上五条基本理论假设是构建成人教育学的基础。

成人教育学产生以来，在使用这一术语的国家还逐渐形成了诸多成人教育学学科分支。人们认为，首先应有一门“基础成人教育学”(basic andragogy)，它主要探讨成人教育的基本概念、定义和原理等。人们通常将它看成是成人教育工作者接受训练的入门课。还有一些与某些专门情景有关的学科分支，如工业成人教育学(industrial andragogy)、军事成人教育学(ry andragogy)、社会成人教育学(social andragogy)、家庭成人教育学(fandragogy)、罪犯成人教育学(penological andragogy)以及老年成人教育学(gerontological andragogy)等。

此外，“比较成人教育学”(comparative andragogy)的研究也方兴未艾，这是一门研究不同国家或地区之间在成人教育过程方面的差异及宏观社会变量(riables)上的差异的学科。人们认为，终身学习(lifelong learning)的概念应纳入成人教育学领域，它为我们审视人们用以获得为个人发展所必需的知识、技能、态度和价值的方法与手段提供了新的视角。因此，学习与成人生活的其他活动和义务之间的整合、成人与儿童之间社会经济背景的差异、成人经验、自我形象、学习准备、他们对学习的态度，所有这些都要求成人教育有专门的教(teaching)的方法和专门的学(learning)的方法，而这就是“成人教学论”(andragogical didactics)的研究领域。

但是，成人教育学也引起不少人的争议。1979年，伊莱亚斯(Elias，J.L.)撰文对诺尔斯用以构建成人教育学的五条基本理论假设一一进行反驳，试图从根本上否定成人教育学。伊莱亚斯认为：儿童和青少年已经具有自我指导的能力。埃里克森(Erikson，E.)曾阐明2岁孩子的自主性的形成，以及这种自主性在儿童期和青少年时代的继续发展问题。皮亚杰的认知发展理论更揭示了11岁或12岁的儿童就能进行包含较高理智水平的形式运算。这些都可以成为儿童和青少年具有自我指导能力的依据。其次，经验的多寡不能构成成人教育学与(儿童)教育学之间的区别的基础，以经验为中心的教育对儿童同样可以施行。杜威的教育理论就是以经验为基础的，他和其他许多教育工作者都发现，这种方法不仅适用于成人教育，而且也适用于儿童教育。实际上，在许多方面，以经验为中心的教育对儿童比对成人更合适。再次，不仅成人有发展性任务，儿童同样有发展性任务，问题在于：儿童和成人之间的不同的发展任务，会不会导致与截然不同的教育过程相一致的学习准备?事实上，儿童和成人学习与接受各种知识、价值、行为和情感的方式是一样的。另外，伊莱亚斯认为，诺尔斯在证明儿童的学习以未来为取向、成人的学习以现在为取向时，忽视了这样一个事实：自杜威以来的进步主义教育家都尝试用现在的经验来教儿童。最后，以问题为中心的教育并不限于成人教育，皮亚杰和杜威都曾阐明儿童在他们的学习中是如何解决问题的。伊莱亚斯概括地说，教成人和教儿童在本质上是相同的，这两个过程之间的任何区别都不是本质性的，都不能构成区分成人教育学和(儿童)教育学的基础。他认为，只有教育学(education)的概念才适于两类人的教育，“我们既不需要成人教育学(andragogy)，也不需要(儿童)教育学(pedagogy)”。

与伊莱亚斯不同，莱贝尔(Lebel，J.)认为，单单提成人教育学尚不充分，实际上老年教育与成人教育仍存在着很大的不同，因此还应建立一门“老年教育学”。

当人们为(儿童)教育学、成人教育学和老年教育学论争时，努松(Knudson，R.S.)试图用“育人学”(Humanagogy)这一新术语来包容这三者。努松的提法基于下述基本假设：人类由各个年龄层次的人组成，他们既有共同点，也有不同点，但他们都是作为同一种类的个体而存在的。人在其发展进程中，既保持了以前获得的经验，又使这一经验成为形成和获得新经验的基础，如此螺旋往复。因此，育人学是一种既考虑不同年龄层次人的不同点，又考虑其相同点的教育理论(学习理论)；它不再是儿童的教育学、成人的教育学和老年人的教育学，而是包容这三者在内的人的教育学。

尽管成人教育学有众多的非议，但是，客观上，成人教育学作为教育学总体的一门学科分支、作为一个研究领域的地位已日趋巩固。成人教育学的产生，不仅是教育事业发展的产物，而且是教育学不断发展、不断分化的产物；从性质上讲，它属于年龄层次的教育学的范畴。成人教育学的产生，从一个侧面也反映出原有的主要以儿童为研究对象的教育学需要加以拓展这一事实。至于“育人学”，则是在年龄层次的教育学充分分化发展的基础上，不断地加以整合的事物。

(五) 当代德国的教育学变革与实践

就世界范围来看，教育学研究的传统，在德国比之在英语国家，不但得以保存，而且在新的形势下，得以发扬光大。一方面，人们在意识形态与教育观念上拓展教育学的研究思路，另一方面，人们仍在不断地反思教育学的理论性质，反思教育学的构建思路。

1. 批判教育理论

批判教育理论又称“批判教育科学”，只是由于这一派所采用的“科学”概念是一种极广义的界说，才如此称谓的。实际上，主张批判教育理论的学者彼此见解并不完全一致，一般分为解放的教育理论(emancipatory educational theory)和社会主义的教育理论。尽管这两种理论在思想内容上存在着本质差异，但是，他们关于教育学理论性质的观点基本一致。他们在很大程度上受到哈贝马斯(Herbermas，J.)的影响，认为，科学的每一种实践形式都是以某种利益为特征的，按此种特征可以把各种知识分为三类：(1)以技术为导向的经验—分析科学；(2)以实践利益为导向的历史潮—解释科学；(3)以解放利益为导向主要以自我反省(self reflection)为特征的行为科学(hanlungswissenschaften)或社会科学。依照这种分类，可把教育学理论归入最后一类科学中。教育学理论同时还是一门批判科学，它必须履行“意识形态上批判主义”的义务。当然，用经验科学的常规方法来进行自我反省尚不足以承担这种义务，于是，批判教育理论的倡导者倾向于采用哲学反省(philosophical reflection)的方法。

此外，无论是解放教育理论还是社会主义教育理论都强调理论与实践的联系，反对脱离价值判断的纯科学思想。惟其如此，他们指责精神科学学派和批判理性主义学派理论与实践脱节的倾向，以及在处理理论与实践关系上的暧昧态度。

2. 精神科学学派

当代精神科学学派继承和发扬了狄尔泰、施普朗格等人关于精神科学教育学(即文化教育学)的思想，借助人类学的思想与方法研究教育学，形成了人类学的教育学的三大流派：以弗利特纳(Flitner，A.)为代表的人类学的教育学派认为，人类学的教育学是一门从教育角度出发综合并阐述关于人的经验科学成果(例如生理学、心理学、社会学、伦理等学科的研究成果），将其作为教育学的一门基础学科，即补充教育学、加强教育学的一门分支学科；以罗特(Roth，H.)为代表的一派则认为：人类学的教育学是一门研究人的本质、人的心灵和精神变化的学科，该学科以探索人的发展过程及其规律为基础，提出教育的目的与方法；第三派的代表人物便是著名的教育学家博尔诺夫(Bollnow，O.F.，1903—1991)。博尔诺夫曾在哥廷根大学潜心研究狄尔泰的哲学和教育思想，师从德国著名教育学家诺尔(Nohl，H.，1879—1960)。在其教育学研究生涯当中，博尔诺夫虽然称是狄尔泰学派的一员，但其兼容并包的学术研究思路又使其在精神科学教育中独树一帜。博尔诺夫曾指出：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域，伦理学、美学、历史哲学、精神科学的方法论以及特别是称为哲学人类学的一切。在哲学史方面我首先探讨过去时代中能反映现代焦点问题的思潮：生命哲学、现象学、存在哲学。在教育学中我特别感兴趣的是一般哲学基础，特别是哲学人类学问题，因此，我的研究领域最好称为教育人类学领域。”。

在博尔诺夫看来，教育学最初依赖于哲学，从哲学中分离出来后却又依赖于心理学和社会学，要使教育学摆脱这种依赖性，就必须正确处理教育学与直接的生活知识、应用性的经验研究以及哲学反省之间的关系。他主张用“人类学的考察方法”进行教育研究，在教育学研究实践中，他特别强调人类学的方法对教育科学的作用，试图运用人类学的研究成果开拓教育科学的视野，使教育科学更加完善。他认为：人类学的教育学是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面，……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而想从……人类学角度出发重新来说明整个教育学的一种尝试。博尔诺夫所谓的“人类学的考察方法”主要是人类学的观察方法，具体体现在还原原则、工具原则以及解释原则等方面。所谓人类学的还原原则，类似于胡塞尔现象学的还原原则，即：人类学教育学之于人的考察，不是从人在宇宙中所处的地位来考察，而是从人创造文化的历史过程以及人与他创造的这些文化和历史世界的关系中来考察，在此意义上，一切文化源自“人”——人是“文化发祥之地”，文化的形成过程可以理解为人的真正意义上的生产性过程，由此，对人类文化的考察，需要追根溯源，还原于人，这样，对人的考察也就从静态转向了动态。所谓人类学的工具原则与还原原则相辅相成，在博尔诺夫看来，人一旦创造了文化，文化就会脱离主体，成为一种客观存在，并被世世代代传递下去。人从自己的需要出发创造了文化，反过来，人需要以客观化的文化为媒介来了解人的需要，把握人的本质。在博尔诺夫看来，人类学的解释原则是一种普遍的方法原则，这一原则的出发点是，出于某些原则而引起特殊兴趣的那种一开始随意产生的人的诸如恐惧、快乐、羞愧、劳动等等生活现象，并且力求由这些现象出发从整体上认识人，同时在某种程度上对这种认识作这样的推测，即所观察的现象具有一种必要的、不可或缺的作用。也就是说，我们可以从人的一些个别现象中了解人的一些本质特征，从中获得人的整体印象，从整体上获得对人的本质的认识，并从整体上对人的本质作出解释。

博尔诺夫主张采用“人类学的考察的方法”来研究教育，这在德国一般被称为“精神科学的方法”。总的来讲，这种方法强调联系教育实际，对教育实际作出解释，从而达到了解。博尔诺夫指出，“在实践中已有所发展的教育本身及其机构和程序是教育学理论予以解释和阐明的‘文本(text)’”Bowwnow，O.F.，Crisis and New Beginning，1987，p.135.“文本”是解释学术语，原指“任何由书写所固定下来的任何话语。”(［法］保罗·利科尔著，陶远华等译：《解释学与人文科学》，石家庄：河北人民出版社1987年版，第148页。)；在解释和了解的基础上，教育学还应建立一系列规范，用以解决教育实际问题。同时，博尔诺夫受其早年所学习的自然科学的影响，非常重视经验研究，认为教育学应描述教育情景，进行量化分析。

3. 教育学分层构建的思路与元教育学的兴起

由于理论性质的复杂，不能希望由一本教育学解决有关教育的理论与实践中的所有问题。于是，人们开始思考走分层、分化的道路来解决教育理论性质上的矛盾，并由此引发了人们关于元教育学研究的热情。在这方面，德国教育学家班纳(Dietrich Benner)和布雷岑卡(Brezinka，W.)贡献独到，后者还被视为批判理性主义的代表。

当代德国教育学家班纳1941年生于莱兰(Rheinland)的诺伊维德(Neuwied)镇。自20世纪70年代以来，先后任波昂大学、佛莱堡大学、敏斯特大学的哲学与教育学教授。相关的著作有《教育学基础绪论》、(Prolegomena zur Grundlegung der P dagogik)、《赫尔巴特教育学》、(Die P dagogik Herbarts)、《教育科学主要思潮》、(Hauptstr塵ungen der Erziehungswissenschaft)、《普通教育学》、(Allgemeine P dagogik)、《教育科学理论研究》、(Studien zur Theorie der Erziehungswissenschaften)、《教育理论与陶冶理论研究》、(Studien zur Theorie der Erziehung und Bildung)和《改革教育学理论与历史原典》、(Quellentexte zur Theorie und Geschichte der Reformp dagogik)等著作。

班纳早年深受康德哲学的影响，属于“新康德学派”(Neo Kantianer Schule)的教育学家。后来由于受到赫尔巴特陶冶理论、洪堡教育改革思想、黑格尔辩证哲学、施莱尔马赫教育理论、现象学等的影响，逐渐成为综合学派的教育学家。1983年出版的《教育科学主要思潮》一书，说明传统教育学的内涵包括了教育理论、陶冶理论和教育学理论；将德国教育科学的发展分为传统教育学、精神科学教育学、实证教育学、解放教育学和行动导向教育学等五个时期；并且阐明理论、经验和实践三者之间的关系，提出教育科学研究的结构模式，深受教育学术界的好评。在1987年出版的《普通教育学》一书中，他阐明了普通教育学建立的必要性，从实践学的观点将教育、政治、伦理、经济、艺术和宗教并列，论证教育现象在人类整体实践中的独特性；提出教育理论、陶冶理论和教育机构理论，作为普通教育学的内涵；阐明两代之间的关系，建立普通教育学的体系。由于班纳的普通教育学深具独创性，不仅确立了教育学是一门独立自主的学科，而且阐明了教育理论与教育实践的关系。

班纳曾经在《普通教育学》一书中，说明其普通教育学论证的层次：第一个层次是“一般行动理论”(Allgemeine Handlungstheorie)，从人类实践的“身体性”、“自由性”、“历史性”和“语言性”出发，以区分工作、伦理、教育、政治、艺术和宗教等分化的人性领域。第二个层次是“教育思想和行动的基本概念”(Grundbegriffe p|dagogischen Denkens und Handelns)，从可塑性自我活动的要求和教育转换非阶层的秩序出发，说明教育实践的个人层面和教育行动的社会层面。第三个层次是“教育行动理论”(P|dagogische Handlungstheorien)，从自我活动的要求出发，建立“教育理论”；从非阶层的秩序出发，建立“陶冶理论”；从衔接教育行动的个人层面和社会层面出发，建立“教育机构理论”。第四个层次是“特定教育行动形式与教育行动层面的理论”(Theorien spezieller p|dagogischer Handlungsformen und—dimensionen)：从教育行动作为自己否定的关于未成熟者的权力关系出发，建立“管理措施的一般理论”(Allgeheorie regierender Massnahmen)；从教育行动作为经由教学的教育与陶冶出发，建立“普通教学法”(Allgemeine Didaktik)；从教育行动作为社会行动领域的引导出发，建立“普通社会教育学”(Allgeftsp dagogik)，最后，实现教育学的“统一性”(Einheit)目标Benner，D..Allgemiene P dagogik.(4 Auflage).g，2001。

以关于教育理论性质问题的反思为契机，一门以教育学(教育理论)本身为研究对象的学科正在悄然兴起，这就是“元教育学”(meta pedagogy)或称“元教育理论”(meta theory of education)。元教育学主要探讨教育学的历史发展、教育学的理论基础与性质、教育学研究的方法论等问题。当代德国教育学者布雷岑卡是元教育学的倡导者。1966 年，他在德国《教育学杂志》(Zeitschrift fur P|dagogik)(第12卷)上发表《科学教育学的危机》(Die Krise der Wissenschaftlichen P|dagogik)一文，在欧洲引起激烈的论争，并以“德国教育学中的实证主义论争”(The Positivism Debate in German Pedagogics)之名在国际上为人所知。1971年，他出版《教育的元理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论》，(Metatheorie der Erziehung.Eine Einfuhrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft，der Philosophie der Erziehung und der Praktischen P|dagogik)德文第一版(1978年出版修订第四版)，开始从元理论的层次探讨教育理论问题布雷岑卡的《教育的元理论》影响广泛，1978年出版德文第四版以后，1980年出版了意大利文版，1990年出版了日文版，1992年以《教育学知识的哲学：教育科学、教育哲学与实践教育学导论》(Philosophy  of Educational Knowledge： An Introduction to the Foundations of Science of Education，Philosophy of Education and  Practice Pedagogics)为书名出版了英文版。1981年，他用英文发表了《教育的元理论：从经验分析的观点看欧洲的贡献》(Meta Theory of Education：European Contributions frolytical Point of View)，循着教育学史的发展线索，系统地考察了欧洲教育学者的元教育学思想以及他们对教育学历史发展的贡献。以此为基础，布雷岑卡还提出了自己的解决教育学的理论性质问题的思路。他认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学抑或实践理论的问题上，往往偏执一端，其结果只能是谁也说服不了谁，事实上，“一方面，存在多种构建教育理论的可能性，另一方面，不同种类的教育理论不需要相互排斥，而是可以相互补充的”。基于这种认识，布雷岑卡把教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学。

布雷岑卡的教育理论分类

教育的科学理论——教育科学

教育的哲学理论——教育哲学

教育的实践理论——实践教育学

(1) 教育科学(science of education，Erziehungswissenschaft)主要研究教育事实，揭示教育规律，说明教育“是什么”，与以往的教育学者所不同的是，他认为教育科学还应研究过去的教育事实，说明教育过去“曾经是什么”，因此，他把教育历史描述学(historiography of education)也归于教育科学的范围。

(2) 教育哲学(philosophy of education，Philosophie der Erziehung)主要从哲学观点出发，透过理性批判，建立价值与规范。

(3) 实践教育学(praxiology of education，Praktische P|dagogik)则为教育行为和活动提供实用的命题系统。布雷岑卡认为，教育理论只有朝着这种分化的方向前进，才能有助于教育知识的增长。

(六) 复数形式“教育科学”的智慧

20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的方向，也就是说，不断涌现的教育科学分支学科，在其学科自身的科学性上，都没有偏离这两种取向。例如，在教育社会学领域里，大约以20世纪50年代为界，从早期的规范性、应用性的教育社会学(educational sociology)向经验性、实证性的教育社会学(sociology of education)发展，出现了许多大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论亦有长足发展，因计算机技术的发展而兴起的信息加工理论使学习理论和教学理论又添风采。此外，在工具性学科的范围内，20世纪先后涌现出教育测量学、教育统计学、教育评价学、教育技术学等学科有关教育科学分支学科的发展，可参见Hirst，P.H.(ed.)，Educational Theory and Its Foundation Disciplines，1983；钟启泉、李其龙主编：《教育科学新进展》，西安：陕西人民教育出版社1993年版。在这种情况下，用单数形式的教育科学来指称如此众多的教育学科已不可能，正如汉麦林(D.Hameline)所概括的：“实际上，是19世纪在修辞学尊崇进步和民主的背景下，教育学(pedagogy)才获得了(单数形式)‘教育科学’(science de l餰ducation)的地位。至于20世纪，则将是(复数形式)‘教育科学’(sciences de l餰ducation)的时代。从单数向复数的过渡……‘在这里，既标志着认识论的变化，也标志着社会的变化。’”，瑞士心理学家克拉帕雷德是最早为复数形式的教育科学作出贡献的人，尽管他曾将教育科学理解为实验教育学意义上的科学教育学，但是，他于1912年在日内瓦创立的教育科学研究所(Institut des Sciences de l餎ducation)，被后人视为复数形式“教育科学”产生的标志。实际上，复数形式的“教育科学”这一术语，是在诸多教育科学分支学科产生和发展以后的60年代才被人们较广泛地接受。

在法国，1967年，设立了“教育科学”(复数)学位；并且，60年代至今，以此命名的著作也大量出现，如克洛斯(Clausse，A.)的《教育科学入门》(Initiation aux sciences de l餰ducation)(1967)、米亚拉雷与德贝斯(Debesse，M.)合编的《教育科学论文集》(Traite des sciences pedagogiques)(1971)、德贝斯的《对教育科学的界说》(Defi aux sciences de l餰ducation)(1973)、阿旺齐尼(Avanzini，G.)的《教育科学导论》(Introduction aux sciences de l餰ducation)(1976)。又如，1980年，米亚拉雷的《教育科学》(Les sciences de l餰ducation)出版了第二版，1985年，他还为国际教育局(The International Bureau of Education，IBE)的“教育科学丛书”写了《教育科学导论》(Introduction to the Educational Sciences)。由于这些作者的大力推动，这种复数形式的教育科学已引起国际社会的关注，人们开始较普遍地使用这一术语，“在认识论方面，用来囊括在研究教育现象时使用的所有客观研究法，以及使用这种方法的所有教育研究机构(实验室、私人协会或公共设施)；在行政管理上，既用来表明数量越来越多的大学授予的某些学位，也用来表明有关研究的地位”［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，上海：上海译文出版社1991年版，第498页。

从根本上讲，由教育学或单数形式的教育科学变为复数形式的教育科学，是人们对教育学学科性质的看法发生根本变化的反映。“pedagogy”的词源学上的局限性，使它难以涵盖当今蓬勃发展的众多教育分支学科发展的态势，也无法包含成人教育、终身教育等等内容，而且，在有些西文中，它还往往成为教学论或教学法的同义语，单数形式的教育科学则往往是实验教育学的代名词。也许正是在这个意义上，多特朗(R.Dottrens)和米亚拉雷才认为，由单数的教育科学变为复数的教育科学是一个“发展”［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，第501页。

复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称”［法］米阿拉雷著，郑军等译：《教育科学导论》，“引言”，第3页。这表明，人们对教育问题已有一种多学科的认识，并希望通过这种多学科的认识来揭示带有普遍性的规律，或许国际公共教育大会第六十号建议书中的陈述，更能表达它的深层意义：“教育科学的任务是应该更好地确保人得到充分发展(在身体、理智、道德、审美和社会诸方面)，以便使人受到最好的教育和实现最好的社会整合。”。

但是，由单数形式的教育科学向复数形式的教育科学过渡，这一动态变化过程本身也有诸多令人担忧之处，这就是说，它由单一型、具有凝聚力和确定性的教育科学逐渐变成了扩散型的、彼此有分歧的、不确定的教育科学，正如有人批评米亚拉雷的那样，“米亚拉雷的定义已有一个不足之处，那就是它与原来欧洲传统意义上的‘教育学’这一术语相分离，使它几乎丧失了原意，还可以这么说，关于教育的知识被割裂了”。日益复杂的教育现象本身需要人们多学科地进行研究，但这些研究之间又往往存在着矛盾，而要在更高的层次上整合这些研究成果则更加困难。此外，“关于教育科学分类至今还不够完善，甚至具有随意性”。撇开这一点不论有关教育科学分类的研究，迄今为止的几乎所有关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题的教育哲学(以及教育伦理学、教育美学等)划归“科学”的名下在已有的关于教育科学分类的研究中，唐莹、瞿葆奎意识到这一点，认为以往的科学分类，其实“都是对学科进行分类。严格说来，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”(《教育科学分类：问题与框架》，第1页注3)，这表明，人们并不是在严格的“科学”意义上使用复数形式的“教育科学”这一术语的。也许，用复数形式的“教育学科”(disciplines of education或educational disciplines)来指称这些多学科的教育研究成果会更恰当一些赫斯特恰当地使用了“学科”(disciplines)这一术语(Hirst，P.H.，Educational Theory and Its Foundation Disciplines，1983)。

六、 结束语

我们粗略地浏览了西方教育学历史的一些主要发展进程，自17、18世纪教育学作为一门独立的学科产生以来，人们一直在寻求教育学的合理性和科学性；18世纪以至19世纪早期的教育学家为寻求教育学的理论基础而殚精竭虑；19世纪末的教育学家们试图打破赫尔巴特教育学“一统”的局面，出现了教育学多元化的发展态势；而20世纪初的教育学则进一步分化为不同的学科，从而使原先同一教育学科不同价值取向的论争，变为不同学科的价值的论争。当代西方教育学发展的总趋势是：一方面，各门教育科学分支学科不断涌现，另一方面，人们对涉及教育学本身的有关问题的反思不断深入。如果说，早期教育学家贡献给我们许多重要的教育学著作的话，那么，当代教育学家呈现给我们的，一是色彩斑斓的教育科学分支学科，二是闪烁着智慧之光的关于教育学建设的思索。而对未来的教育学家来说，如何整合各门学科的研究成果，是一个艰巨的任务(当然也符合教育学由综合走向分化、再由分化走向综合这一波浪式辩证发展历程)，这也许是时代赋予教育学家的光荣历史使命!

主要参考文献

中文部分

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