西方教育目的理论问题研究（1 / 2）

丁静

引言

我们现在的教育目的理论，大体上根植于我国的社会条件，就其思想资料来说，除教育经验总结外，主要源于两种思想传统：一是马克思关于人的全面发展理论；一是近代教育思想先驱及其后继者们关于教育目的的理论。www.Pinwenba.com前者是无产阶级教育思想传统；后者基本上是资产阶级教育思想传统。马克思主义人的全面发展理论本身虽不是教育目的理论，但由于马克思恩格斯及其后继者对于人的片面发展过程及其社会根源进行了科学分析，并进一步揭示了人的全面发展的必要性与可能性，可以说，从教育需要造就的人的角度，奠定了坚实的理论基础。毫无疑问，我国应当以马克思主义人的全面发展理论为教育目的的理论基础。问题在于建国以后常常按照苏联教育理论界的解释，或者按某种约定俗成的含义理解马克思主义人的全面发展理论，有时还存在把自己的理论强加于马克思的情况。至于近代以来资产阶级教育家关于教育目的的论述，因各有其时代局限性与阶级局限性，不应成为我国教育目的的理论基础；然而，它们毕竟是人类探索教育问题的经验总结，也不无参考价值。问题是当我们把马克思主义人的全面发展学说作为教育目的理论基础时，常常同教育目的的实际问题脱节；而当我们论及资产阶级教育目的理论传统时，对它们又常常缺乏马克思主义理论分析。不仅如此，由于这两种理论研究对象的内涵与外延有别，且各有自己的逻辑系统，以致在教育目的的“兼收并蓄”方面显得颇不协调。迄今为止，这仍是教育理论上的一个缺陷。因此，对于两种教育目的理论传统的关系问题就有加以探索的必要。由于马克思所考察的导致人的片面发展并使人的全面发展有所可能的那种社会条件，正是近代资产阶级教育家提出他们教育目的理论的社会背景，所以，把这两种不同的理论传统联系起来考察是可能的。

然而，正由于这两种理论各有自身的逻辑系统，只能按照它们的本来面貌，考察它们之间的关系；而它们本身考察的对象又不相同，没有必要把它们强扭在一起，这就需要在研究策略上作出抉择。我们的抉择是：

1. 在教育目的的价值取向上，根据马克思主义人的全面发展理论具体分析资产阶级教育家的教育目的理论，以划清教育目的理论上两种理论传统的界限。

2. 在把教育目的作为教育实践范畴运用时，把以往的教育目的理论当作历史经验考察。

一、 马克思考察人的全面发展问题的思路

马克思主义人的全面发展理论之所以是科学的，是因为马克思主义经典作家把历史的方法与逻辑的方法结合起来，对人的片面发展的过程进行了全面的、具体的考察。这里只讨论作为教育目的的人的“全面发展”问题，因此，选择什么角度考察近代教育目的理论，就同制约个人片面或全面发展的条件有关。这方面，马克思提供了系统的分析。

我们知道，马克思把劳动发展史作为揭示社会发展史的钥匙，简单地说，是从劳动入手考察社会。他从各种历史类型的劳动对人的素质的需求和给予人发展的机会与限制着眼，考察劳动社会性质的变化，并以此为基础考察社会形态的变化和个人在社会中的地位的变化，具体地说，马克思提供的考察个人片面或全面发展的角度是：

1. 从劳动过程考察人的发展，又就劳动的过程的技术结合与社会结合两个方面分别地考察人的发展。

2. 劳动过程的技术结合，经历了从手工劳动到机器劳动飞跃的过程，在这两个不同阶段，人的发展条件又不同。

3. 劳动过程又经历从个体劳动(小生产)到社会劳动(社会化大生产)转变的过程(社会化生产中又分协作与分工两个侧面)，它们对人的发展又有不同影响。

4. 不同劳动过程的技术结合状况与不同劳动过程社会结合状况不仅提供不同水平的劳动生产率，而且在此基础上产生不同的生产关系。某种生产关系一经形成，又作为独立因子，制约人的发展；此外上层建筑也作为独立因子制约人的发展。

依照这个思路，从中选择三个角度即社会分工、机器劳动、社会经济形态，作为分析教育目的理论的视角。

二、 社会分工背景下的教育目的问题

马克思主义经典作家对分工进行了全面、历史的考察，指出，分工对人的发展有消极影响，但它对劳动者在专门职能范围内片面知识、片面技艺的发展又有积极意义。个人专门、片面的知识和技艺构成了社会总体上知识与技艺的全面性、精深化，它推动着社会生产和各种工作的进步，这是社会发展的必经阶段，要使劳动者成为专门的与发达的劳动力就必须给予一定的教育与训练，这是适应社会分工对劳动者的要求。然而，劳动者的过分专业化将造成他们的片面发展以至成为严重的社会弊病。在当时的分工条件下，为了防止劳动者的畸形发展，马克思建议，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来”，以此作为一种解毒剂。

早在18世纪，英国古典政治经济学家亚当·斯密(Adam Smith)就考察过工场手工业的分工状况。他指出：分工进步，依劳动为生者的大部分的职业，也就是大多数人民的职业，就局限于极少数单纯的操作，往往单纯到只有一两种操作。可是人类大部分智力的养成，必源于其日常职业。一个人如把他一生全消磨于少数单纯的操作，而且这些操作所产生的影响，又是相同或极其相同的，那么，他就没有机会来发挥他的智力或运用他的发明才能来寻找解除困难的方法，因为他永远不会碰到困难。这一来，他自然要失掉努力的习惯，而变成“最愚钝最无知的人”。他认为，在一切改良、文明的社会，政府如不费点力量加以防止，劳动人民，即大多数人民，就“必然会陷入这种状态”。亚当·斯密在考察工场手工业造成人的片面发展基础上建议由国家实行国民教育，以防止由于分工造成的人民群众的完全萎缩。由于亚当·斯密把分工看成是从抽象的人类本性中产生出来的永恒的“自然秩序”，他的在工场手工业劳动基础上实行生产劳动和教育结合的主张是不现实的，并且在英国，工场手工业生产本身行将被更先进的机器大工业所淘汰。“斯密的世界不是大工业的世界，甚至不是蒸汽力的世界。斯密的世界是手工业工场资本主义的世界；他的‘工厂’(制钉、针)聚集着有手工技艺的工人；他所论及的是指保留在手工业水平的行业；他看到的是店主、运输工人、农民、牧羊人、伐木工。”。

19世纪初，从英国发源的产业革命已波及到德国，在德意志的局部地区，产生了近代工业，由此促进了社会分工的发展。在赫尔巴特(Herbart，J.F.)活动的年代，社会分工对个人发展的需求以及它对个人发展的限制，已经成为教育上不能不考虑的问题。赫尔巴特在论及教育目的问题时已经注意到：“分工是必要的”，其长处在于“每一个人都可以使他所做的事达于完善的地步”。可以促进社会生产的发展；同时分工也有使人片面化的一面：“分工不应该到那种程度，以致使每个人都不知道他的邻人的工作”。在此情况下，他关于教育目的的抉择是：应该让每一个人“爱一切的活动而专精于一种”，使得每一个人都有全面的兴趣并在某方面专业化，既适应分工对人的需求，又避免个人的片面化。关于这两方面的关系，他认为特殊的专精是由个人选择的，基本上与教育无关，而“多方面的接受”就要靠教育作“多方面的努力”。这就是说，他不采取职业教育，而主张通过教育来培养“多方面的匀称的兴趣”，也就是裴斯泰洛齐(Pestalozzi，J.H.)所谓“一切能力的和谐发展”。他所谓“多方面”代表一个人的各方面，而兴趣的多方面性是和广泛设置学科、学习多方面知识直接相联系的。赫尔巴特把兴趣分成六种：经验的兴趣，思辨的兴趣，审美的兴趣(这三种被归为自然的或知识的兴趣)，同情的兴趣，社会的兴趣和宗教的兴趣(归入历史的或同情的兴趣)。赫尔巴特认为，只有通过学习各种不同的学科才能形成学生各种各样的活跃的观念，才能激发这些多方面的兴趣。表明赫尔巴特主张用普通教育培养学生多方面的匀称的兴趣，使学生一切能力和谐发展，来弥补社会分工极端化所造成的个人片面化。

在赫尔巴特的教育目的理论中，“多方面兴趣”只是“选择的目的”，教育“必要的目的”也是最高的目的是所谓“遵循性格的力量”。且不讨论他提出的“必要的目的”，就从他提出的“选择的目的”而论，他赞成通过培养学生“多方面兴趣”，促使学生“一切能力的和谐发展”，这个愿望是好的，问题在于赫尔巴特只看到社会分工所造成的个人片面发展的现象，而没有历史地考察分工对于个人发展的影响，因而并不了解个人片面发展的历史根源；同时，他离开机器大工业技术本性来谈“一切能力的和谐发展”，因而这种“和谐发展”终究是一种虔诚的愿望。赫尔巴特试图培养多方面兴趣作为学生未来多种选择的准备，也不失为一种探索。不过他过分偏重个人精神道德的陶冶，忽视技术训练，因而他所谓“多方面兴趣”的培养，还不足以成为学生未来多种选择的准备。

19世纪末20世纪初，随着资本主义生产的迅速发展，社会分工对于个人发展的需求与限制更加引人瞩目。那时的著名教育家、法国的涂尔干(Durkheim，E.)和美国的杜威(Dewey，J.)，都把社会分工作为确定教育目的问题的重要社会前景加以考虑。

如果说，处于资本主义上升时期的亚当·斯密、赫尔巴特尚正视社会分工在个人发展中造成的消极后果；裴斯泰洛齐、康德(Kant，I.)、赫尔巴特主观上尚谋求个人能力的较全面的发展，那么19世纪末20世纪初，在由于社会分工的进一步发展，个人在劳动过程中更加片面发展的情况下，涂尔干比起他的先辈关注个人的职业社会化甚于个人的全面发展，更确切些说，他关注他所依托的那个社会的稳定，远远大于对个人命运的关心。

涂尔干是从道德社会学的角度研究分工的，他企图通过对分工“真实价值”的研究，来揭示个性发展与社会性发展的关系，在他看来，分工的真正作用和价值在于它是连接社会组织的纽带，是社会有机性的黏合剂。现代社会是建立在劳动分工基础上的，劳动分工是现代社会组合的源泉，他特别强调社会的秩序和整合，认为社会是靠其成员之间共同的道德价值和信仰维系在一起的。他提出要建立一种“职业群体”，使个人融合在这种集体中，以此来作为消除当时社会道德危机的根本途径。这种群体的规范既能对个人产生影响，使个人和群体保持团结，又能调节经济生活，使之具有一种道德精神。他甚至认为，“职业群体将成为我们政治组织的基础或主要基础之一”，社会将成为一个扩大了的职业群体系统。

涂尔干提出：教育在于使年轻一代系统地社会化，就是把年轻人统合到他所设想的职业群体中去，而这种职业群体是建立在社会分工基础上的。所以他认为教育的功能在于使儿童产生：“(1)儿童所属的社会认为其成员应该有的某种身心状况；(2)特定的社群(社会等级、社会阶级、家庭、职业)认为其全体成员必须具有的某些身心状况。”。他认为，决定教育要实现这种规范的，正是整个社会以及每个特定的社会环境，社会只有在其成员中间存在足够的同质性时，才能继续存在下去；但是，如果没有某种多样化也就不可能有任何合作，教育要使这种必不可少的多样性得以保持，本身就得多样化和专业化。所谓“多样化”，不是基于个别差异的多样化，而是基于社会组织不同层次差异的多样化，不是一个人多样化、全面化，而是不同的个人多样化，即不同的人分别专业化，以适应社会分工对教育的要求，这是社会人的异质性；然而有分工就有协作，要使社会维持下去，必须使其成员有足够的同质性，在社会人的同质性与异质性中，同质性是主要的，可用来保证社会稳定。

涂尔干的基本思想(包括社会学的、教育学的)都是依据他所谓的“社会事实”的研究，他受孔德实证思想影响，认为只有根据“社会事实”的研究才是具有“客观性”的。他所谓的“社会事实”指的是行为、思维、感觉、意识类型之类能够观察到的“集体表象”。社会分工是他花精力研究的一个“社会事实”，但分工、职业劳动划分仅仅是一种表象，他没有深入社会分工的背后去寻找社会组织的真正结构、真正基础，没有对社会真实发展过程进行全面研究。由于世界观和思想方法的局限，他也不可能深入到社会经济基础中去，因此难以揭示社会分工的真实价值。

与涂尔干生活在同一时代的杜威对分工的后果及教育对策的看法似较涂尔干开明一些。杜威看到，“人类分工，日益细密，各种工业，因为经济上的关系，分成许多不相同的部分，各自进行”。由于分工，工人对于自己工作以外的各种材料、各种工具、各种手续一无所知，分工不仅有使工人“成为他们所操纵的机器的附属品的角色”的危险，而且统治阶级的发展也受到限制。“目前，无论是雇主阶级和被雇阶级，都在理智上和情感上受到限制”；他认为传统的双轨制学校正表现和延续着这种阶级划分和缺陷，是造成个人分裂、人与人之间的隔离、歧异，成为实现社会宿命论的封建教条的工具。他相信社会的改造要依靠教育的改造，只要建立一种机会均等的大家都一样的教育，就可以把“学问与社会应用、理论和实践、工作和对于所做工作的意义的认识融为一体”。实行这种教育的就是公立学校制度。杜威把公立学校制度看作是彻底清除人与人之间发展不平等、个人发展的主要方法，看作是“彻底解决这一问题的惟一的根本的机构”。尽管杜威认识到工人片面发展及其危害，但他把大部分原因归之于工人没有机会发展自身的想象力和同情心的结果。杜威没有深入社会结构本身去探求人的分裂、片面发展的根源，避开经济结构、上层建筑的根本变革，他的主张表明他不想触动美国资本主义制度。

我们在指出杜威理论的缺陷以后也应该看到他针对社会分工而在教育上提到的许多具体的有益的见解，尤其是他的职业教育观点值得借鉴。杜威谈到，由于分工的技术基础日趋复杂，工人要操纵机器在智慧方面必须受过特别训练，即接受专门职业教育。“凡不承认教育应当顾及生计问题的，就是不能免除贵族制度中对于学识所抱偏见。”。公立学校的第一任务是要“教儿童怎样在他所居的世界中间去过日子，去营生活……”。教育必须为谋生做准备。值得注意的是杜威强调谋生的能力，对狭窄的单纯为某一特定职务做准备的职业教育持否定态度。19世纪末20世纪初，职业教育(包括专业教育)运动蓬勃兴起，这一运动的目标是为青年就业或谋生做准备。杜威指出，“这种准备在技术方面可能是很有效的”，然而“现在的职业教育运动是适应现有工业制度”，不能使青年了解什么是目前的社会现实与需要，又未能使其了解可能做些什么去保证一个永远生长的民主生活。所以，这种狭隘的职业教育会“继续把传统的自由或文化修养教育授予少数在经济上能够享用的人，而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众”同上。杜威尖锐地指出，这种教育恰恰忽略了产业工人的将来，认为：“现代工业因为各种科学发明而日趋复杂，渴望真正成功的工人，必须要有一种普通教育的良好基础，在这个基础上培养他的专门技能。”。

因而狭隘的职业教育没有存在下去的理由了，是与民主主义精神相违背的，惟一的出路就是要“使一切早期的职业预备都是间接的”，反对过早专业化，为某一特定的职业做准备。只有“通过作业进行的训练，是惟一适当的职业训练”。杜威所谓的作业是指儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工作，例如纺纱、织布、烹饪、木工等。杜威强调：“作业必须同主要为训练一门手艺的工作区分开来。”。作业不同于通常的职业教育，因为它以自身为目的，以观念和体现观念的行动的不断相互作用而来的生长为目的，不以外界功利为目的。杜威宣称：“只要以外部成果(生产某些物品)作为目标，而不是以取得成果过程中的智力和道德的状态和发展为目标，那么这种工作只能称作属于‘手工’的，而不可正确称为‘作业’”。作业把代表儿童同外界现实生活有关的东西引进学校，为训练感官、锻炼思想提供了理想的机会，可以培养儿童的观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思想，以及通过直接接触实际而获得的那种现实感。总之，作业是社会生活的一些基本需要的手段。通过这些作业，杜威把学校变成一种社会生活形式：一个雏形的社会。在这一理想的学校中，心理的(个人的)和社会的因素就可以得到协调或平衡，就可以把美国历史上由来已久的学问与社会应用、理论与实际脱节、个人与社会对抗，最终是个人分裂、片面发展的问题解决好。杜威的愿望很好，但作业的内容、形式却是棘手的实践问题，编写教材非常困难，杜威自己也感到困惑：拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材，它的基本原理却是“一切学习都来自经验”。最后杜威自己也不得不承认，要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，“是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决”。

杜威总想在“世传的书本教育”与“狭义的实用教育”之间寻找一条“正确”的路线，把学校与社会生活联系起来。杜威的实验尽管不成功，但他许多有关职业教育的见解确实是能启发人们思考的。

三、 机器劳动背景下的教育目的问题

马克思主义创始人认为，劳动过程的社会结合(分工和协作)是建立在劳动过程的技术结合基础上的。由于劳动过程技术基础的发展，从社会分工到生产机构内部的分工，个人片面发展大为深化；生产机构内部分工加深社会分工，给片面发展的个人带来更为严重的后果，马克思着重考察手工劳动同机器劳动这两种根本不同的劳动过程技术结合对个人发展的影响。前者以手工工具和手工操作经验与技能为技术基础，后者则以科学为技术基础。

近代产业革命以前的劳动都是手工劳动。手工工具只能由劳动者凭借自己的生产经验和技能来操作。在工场手工业中，由于分工，工人的全面技能变成局部技能，对于生产工具来说，还保持操作的自由，这种情况到了机器大工业阶段以后，发生了根本变化。机器生产是建立在科学技术基础上的，改变了劳动过程的技术结合，把工人的技能并入机器，使工人失去原有的(工场手工业中)片面技艺。机器劳动极度地损害了神经系统，同时它又压抑肌肉的多方面运动，侵吞身体和精神上的一切自由活动，甚至减轻劳动也成了折磨人的手段，因为机器不是使工人摆脱劳动，而是使工人的劳动毫无趣味。马克思在证明机器劳动给个人发展带来严重消极影响的同时，指出，机器大工业生产为人的全面发展展示了新的前景。机器生产的技术基础是工艺学，即近代技术科学，它是革命的。随着不断的技术革新和技术革命的实现，原有的机器不断改进，新机器不断产生，必然使劳动职能不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种劳动职能转入另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门，这就证明大工业从技术上推翻了旧的分工制度，从而承认劳动的变换，承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，也即，用全面发展的个人来代替局部个人是机器大工业生产的客观需要；机器劳动简化了劳动职能，使工人有可能自由转换工种和职业，成为全面发展的人。当然要使这种必要性与可能性成为现实性则要看社会生产的方式，这将在下一部分讨论。

总之，马克思论证了机器劳动对个人发展的双重影响，尤其是指出劳动者尽可能多方面发展是现代生产的普遍规律，必须不惜一切代价使各种情况适应于这个规律的正常实现。于是在工厂法中有了教育条款，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，从实践上证明了生产劳动与教育相结合的可能性，它是造就全面发展的人的必由之路。那么，教育思想家们是如何看待机器劳动对个人发展的影响的呢？他们在教育上采取什么对策呢？这里考察两位教育家的思想：一是生活在从手工劳动到机器劳动过渡阶段的卢梭(Rousseau，J.J.)；一是处于机器劳动普遍采用、资本主义生产高度发展时期的杜威。

卢梭生活在法国资产阶级革命前期，当时工场手工业获得相当大的发展，不仅数量上可观而且在技术上达到较高水平，机器引入生产，但还没有大规模采用。卢梭当时已感到机器劳动相对于手工劳动是单调、乏味的，认为机器劳动这种职业是“没有趣味的职业”，而从事机器劳动的人则“等于是使用另外一架机器的机器”同上。他们只是机械地不停息地做着同一的动作，几乎没有运用心智才能的余地。卢梭推崇的职业是做木工，这种手工劳动比起机器劳动有许多的益处：双手和头脑可以同时得到锻炼与发展，把四肢劳动与才能结合起来，使人获得智力和体力，既成为劳动者又成为思想家。卢梭认为，通过学习手工劳动，最终目的是学习做人，教育要培养的是“自然人”。卢梭的“自然人”在西方思想史上产生了广泛深远的影响。法国资产阶级革命的前夜，封建主义的生产关系严重地束缚着资本主义的发展。根深蒂固的封建制度还把农民束缚在领主的土地上；封建制度下的法国每一个地区都有自己的度量衡、货币和关税制度，中世纪基督教神道主义和封建等级观念更是禁锢着人们的头脑。这一切是与资本主义的历史发展潮流相违抗的。然而新兴的生产力又是不可阻拦的力量，随着商品经济发展，社会分工日渐发达，生产、流通速度加快，人与人之间、个人与社会之间联系越来越密切，个体的手工劳动正向社会化生产过渡，新的资本主义生产方式，尤其是新的生产力，需要有个性、有独立判断能力、有理性、有活力、体智健全的个人。而卢梭倡导的“自然人”正是符合这一需求的。卢梭的“自然人”从事手工劳动，凭自己的双手和技艺谋生，不依赖土地，不依附于权势，是“独立的”、“自由的”，这种自由人在危机和革命的时代，在自己的地位发生变化时能毅然抛弃那种地位，不顾命运摆布而立身做人。这种自爱、自立、自律的“自然人”重视对个人自我价值的追求，迎合资产阶级在政治上、经济上的要求。

然而这种“自然人”是孤立的个人，马克思指出：18世纪是“产生这种孤立个人观点的时代，正是具有迄今为止最发达的社会关系(从这种观点看来是一般关系)的时代”。孤立的个人实质上是对独立个人追求的一种体现，只有资本主义发达的商品经济、社会化生产才需要独立的个人，才能产生独立的个人，因而注重个人价值、个体的自我实现是近代资产阶级教育家的一大思想传统。

由于时代特点，面对机器劳动，卢梭只看到机器劳动对人产生消极影响的一面，却看不到它对人发展潜在的积极意义，而对代表传统的生产力发展的手工劳动大加赞赏。处于当时动荡不定的法国社会，卢梭预见到新的生产力对新一代人素质的要求，但如何来培养这种人，卢梭面对纷繁复杂的社会感到迷茫。只有向后看，企图通过手工劳动，在逃离尘世的自然状态中教育培养爱弥儿那样的个人来变更社会，克服社会矛盾。

如果说在18世纪卢梭幻想通过手工劳动来消除个人发展的片面性还可以理解，那么在机器普遍应用于生产、机器劳动已完全取代手工劳动的19世纪末20世纪初则没有理由再寻找这样的方式了，事实也是如此。杜威时代机器劳动随处可见，对人的危害日益加剧，杜威感叹道：“今天有多少被雇佣的人不过是他们所使用的机器的附属品！”。然而杜威没有哀叹手工劳动那美好的往日孩子们的质朴、谦恭和绝对服从的消失，清醒地意识到，“仅仅靠哀叹和说教把它们挽回过来，那是无济于事的。同上。”他面对现实，积极探索解决问题的途径。

马克思处于资本主义大工业生产初期，着重考察的对象是机器大工业代替工场手工业的历史过程。那时刚刚兴起的机器大工业本身还很不成熟，它大大简化了劳动职能，工艺过程十分简单。19世纪70年代以后，机器体系越来越完善，在采用电力动力以后，机器越来越专门化，工艺过程越来越复杂。杜威也看到，由于工业的技术基础日趋复杂，工业方面的职业有了比过去多得无限的理智内容和大得无限的文化修养的可能性。杜威理想中的职业“必然是知识资料和观念的组织原则；也是知识和智力发展的组织原则。职业给我们一个轴心，把大量变化多样的细节贯穿起来，它使种种经验、事实和知识资料的细目彼此井井有条”。因此，机器大工业生产的发展有可能也迫切地要求通过教育训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们了解自己职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。杜威反对狭隘的职业教育。

由于科学技术导致了急剧变化的社会生活，学校必须作出相应的改变。要培养学生主动精神、独立性、富于智慧等积极的品性，能顺利地投入现代化的生产过程中去，适应急剧变化的社会生活，并使他们有能力去形成和指挥这种变化。因而杜威认为，教育的根本问题，并不是专给学生一种预备，使他能从事某种特定的职业，教育的目的不是专为养成一种“谋衣食”的人，不是要把“取金钱”、“取面包”等事来代替“求学问”，而应该使学生出了校门以后能够有相当的智慧去经营他们自己的各种事业。杜威认定，儿童有无限变异的能力，教育儿童在一生中固定地在任何一个位置上是绝对不可能的事，是与现在飞速变化的社会情形相违背的。最后，有关公立学校的目的杜威这样叙述：要养成干练的人才，养成美国的公民。自然，谋生是这个理想中间的一部分，假如能把广义的教育办得完备，这种谋生能力的养成也就包括在里面了。

杜威还看到作为机器劳动技术基础的工艺学的发展已影响到传统的知识概念作为工业革命的直接结果，一场知识革命已经发生，知识不再是凝固不变的东西，它已经成为变动不定的东西，各种科学发明使人世间的事情大量增加，想要在学校时间内从课本上把它们统统教全是可笑的。杜威认为，只有通过他所设想的作业才能使儿童获得科学的洞察力，也才能适应于他理想中的职业。

总之，针对科学技术日新月异的发展，杜威在教育目的上强调能力的培养，强调主动性、独立性、创造性的培养，注重学校与社会生活的联系，对于我们不无启示。然而杜威理想中的职业是太理想了，是可望而不可即的。

四、 资本主义社会背景下的教育目的

前面已经提到，马克思主义经典作家是把人的发展问题放在生产力和生产关系矛盾运动的范围内考察的，前两部分已说明社会生产力对人的片面发展与全面发展有重要影响，而一定生产力对人的影响是借助于一定的社会形式即一定的生产关系实现的。因此，生产关系对于人的发展也有着深刻的影响。

马克思认为，机器大工业瓦解了使人终身从事一种职能的旧的分工的技术基础，客观上要求以全面发展的人代替片面发展的人，指出了人的全面发展的必要性；另外机器大工业奠定了人的全面发展的物质基础，机器大工业促进了劳动生产率提高，为缩短劳动时间，增加人的全面发展所需的自由时间创造了条件。这为人的全面发展提供了可能性。然而，这种必要性与可能性能否转化为现实性，就取决于资本主义的生产关系。在资本主义生产方式中，生产的根本目的是最大限度地追求利润。资本家为了节省训练劳动力的费用，并造成劳动对资本的隶属，竭力维护使人终身束缚于一种职能的旧的分工。大工业从技术上消灭了旧分工，而大工业的资本主义形式更可怕地再生产了这种分工，严重阻碍着人的全面发展的实现。

但是，“一种历史生产形式的矛盾的发展，是这种形式瓦解和改造的惟一的历史道路”。马克思揭示了“劳动者尽可能多方面发展能力是现代生产的普遍规律”，违背这个客观规律必然要受到惩罚，就会造成工人不断牺牲，劳动力的无限浪费，以及社会的无政府状态，影响到社会生产，最终损害资本家对高额利润的追求。所以，资本家为谋求利润，也不得不考虑把劳动者的发展放在一定地位，在一定程度上适应机器革新带来的劳动的变换、职能的变更和工人的全面流动性，也逐步给予无产者一点职业教育。此外工人阶级不断为争取教育权而斗争，再加上随着生产社会化，教育事业也日益社会化，民主思想深入人心，普及教育程度日益提高。因此，人们在资本主义条件下也能通过曲折的道路得到某种程度的发展。由于资本主义物质生产资料还没有丰富到足以让每个社会成员都自由全面发展的地步，再加上生产关系的束缚，有限的生产力总是使社会上一部分人的发展必须以另一部分人的不发展为代价，即使得到发展的那一部分人也只能在某一方面、在某一程度上相对地全面发展。因而，资本主义生产方式成为社会个人全面发展的桎梏。归根到底，要真正实现个人普遍的全面发展必须废除资本主义私有制，铲除旧的社会分工，实现共产主义制度。

然而，马克思主义把任何事物的发展都看成是一个自然历史过程，“存在于现存社会关系中的一切缺陷是历史地产生的，同样也要通过历史的发展才能消除”，对待人的片面发展与全面发展问题也是如此。同样，我们分析教育思想也应采取这种思维方式。我们认为，一部教育史就是一部教育目的的实现史。今天的教育由昨天发展而来，明天的教育又是今天的继续，今天的个人总比历史上的个人获得较为全面的发展，而未来又会为人的全面发展开辟更为广阔的前景。近代教育家的思想比前人进步了，但他们只能在既定的资本主义社会条件下，在已有的学校教育条件下，谋求部分人的发展与完善，这一局限性是我们考察近代教育家的教育目的时所应注意的。

卢梭的教育目的是培养“自然人”，这在当时及后来都产生了广泛深远的影响。因为这种“自然人”是符合资产阶级夺取政治权力和自由发展资本主义的要求的，卢梭把这种要求抽象化为“人”的需要，是符合“自然”的。卢梭赋予“自然人”的各种品质如自爱、自治、自律等正是新生资产阶级所需要的品质。卢梭是在与封建教育的培养目标针锋相对的角度提出要培养“人”的，它的反封建等级教育的革命性是显而易见的。在具体谈及施教对象时，卢梭没有能够超出他那个时代所给予他的限制。他把教育局限在贵族的子弟，而认为劳动人民已在生产劳动环境中受到了教育，能够成长为人。卢梭只看到问题的一面。劳动人民尽管从事生产劳动，与自然状态相对来说接近一点，但他们的发展是非常低水平的，谈不上个性，更没有理性。停留在卢梭宣扬的自然状态，对广大劳动群众只能意味着愚昧；而对被禁锢在封建教育笼子里的贵族子弟则是一种解放与发展。归根到底，卢梭的“自然人”是为资产阶级对新一代的要求服务的。

裴斯泰洛齐是卢梭教育理想的积极实践者，不同的是，他最关心贫苦农民子女的教育。裴斯泰洛齐当时所处的瑞士正向资本主义过渡，农民破产，阶级分化，广大贫苦农民生活十分困难。裴斯泰洛齐出于人道主义动机，希望用改良主义途径解决瑞士的社会矛盾。他认为，贫苦人民的生活之所以贫困是愚昧无知的结果，须从教育入手，普遍提高农民的智力和教育水平，帮助农民改进耕作方法。他在新庄示范农场及新庄孤儿院实践他的这一主张，但试验很快就失败了。因为这仅仅是他良好的愿望而已，他把希望寄托在统治阶级身上，要他们发慈悲，同情劳动人民，从各个方面帮助农民。这是不现实的。裴斯泰洛齐过高估计了教育的作用，企图通过教育来改良社会，由于他不了解社会不平等和农民生活贫困的真正原因，也就寻找不到正确解决社会问题的途径。

尽管如此，裴斯泰洛齐的泛爱精神，他的使广大群众脱离消极麻木状态、使他们有独立人格的主张是鼓舞人心的，感动了当时的许多人。但是他相信天赋能力的存在，并错误地认定，农民和贵族由于天赋能力的不同，生来就应处于不同地位，从事不同职业，受不同内容的教育；还以为，如果每个等级的人都受到适合于他们的生活和地位的教育，社会自然就安宁了，这是一种变相的等级教育，与卢梭倡导的人人都一样的“人”的教育相比就落后了。无论是在教育理论方面还是在教育实践方面，裴斯泰洛齐的贡献是致力于扩大教育对象，把教育普及到广大人民群众身上。

面对为数众多、前景各异的教育对象，赫尔巴特则尝试把教育目的分为“可能的目的”与“必要的目的”。照他的看法，从教育的性质上说，在教育方面确定“可以遵循的统一目的是不可能的”。这是由于事实上学生们成人后将会有种种目的，教师必须事先为达到这些目的使学生做内心的准备，就是培养“多方面的匀称的兴趣”；除了“可能的目的”以外，不管儿童将来从事什么工作，他都必须具备一定的人格，即所谓“道德性格的力量”，培养“道德性格的力量”遂成为教育的“必要目的”。他认为，教育的惟一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。而道德教育的首要事件是“在儿童心中发展明辨的识见以及与它一起的相应的意志力”。也就是说，道德是建立在明辨识见的基础上的，这种识见来自于五种道德观念：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”。这些美德是巩固世界秩序的“永恒真理”，实质上是维持当时普鲁士贵族统治的道德标准。赫尔巴特论述教育目的采取了一种不偏不倚的态度，这与他保守的社会政治观是一致的，但与他的教学理论相比则逊色多了。在教育目的论方面他受到当时时代精神的影响，然而他并没有超出他同时代的许多思想家。19世纪初，耶拿战争失败，整个德意志民族都在探求民族复兴的道路。康德、费希特(Fichte，J.G.)、歌德(Goethe，J.W.V.)和席勒(Schiller，H.)等人所倡导的崇尚人类尊严和人类文化的思想流行于19世纪初期的德国，尤其是康德的自由意志思想经过费希特的鼓吹深入人心。人们坚信，只要有坚定的意志和目标就没有做不到的事。在教育上洪保(Humboldt，F.W.V.)的思想则占了主导地位，就是要依靠自力奋发而养成独立自主的人格。费希特的《告德意志国民书》更是激动人心，他指出，德意志人民那样渴望贡献自己身心的一切力量来培育下一代，这是从来没有过的。费希特把对德意志的一切希望寄托在新的国民教育制度上，改革陈旧教育机构，强迫推行国民教育是符合当时民族振兴需要的，配合以新政府的重组，全面义务兵役制的实行，可谓得天时地利人和。普鲁士得以在世界上第一个普及初等国民教育。裴斯泰洛齐的理想在这里得到实现。国民教育制度使广大人民摆脱只作为奴隶和只充为下奴的地位，而成为国家的自由公民，成为能够按照自己的意志而自由行动的独立自主的人。赫尔巴特强调自由意志对于道德目的的重要意义也是与这一时代特点相符合，他并没有比他们走得更远。尽管自由意志、独立人格、普及教育的愿望是振奋人心的，然而实现的道路是曲折艰难的。不久普鲁士的最高统治阶层便阻碍国民教育的推行，严格控制思想自由，反对民主主义、自由主义。这时的赫尔巴特教育学说倒在德国流行起来，不仅是因为赫尔巴特的教学理论满足人们偏爱教条的心理，适用于中小学，还由于他的保守的政治态度迎合德国统治者的胃口，他的道德教育目的论符合当时统治阶级加强对青年学生的思想控制的要求。

历史在重演，但绝不会重复。1806年，德意志在耶拿战争失败以后面对国家的四分五裂，齐心协力，求助于精神的发展、个人独立人格的健全来重建德意志民族。尽管那时的教育改革浸透了浓厚的民族主义、国家主义色彩，但由于目标明确，对精神的注重、对自由意志的崇尚是德意志民族的思想传统，教育改革、国民教育制度的推行是富有成效的。1870年的普法战争胜利则是最好的说明，普鲁士是以教育、以整个民族精神的发展为武器战胜拿破仑的。而惨败后的法国也要谋求社会的重建和民族的复兴，社会学家涂尔干探索的是怎样一条道路呢？